U jednom od prošlih tekstova ove kolumne (Doolan i Matković: Koga nema?) problematizirali smo neka od mogućih objašnjenja premale zastupljenosti pojedinaca slabijeg socio-ekonomskog statusa u hrvatskom visokom obrazovanju. U tom kontekstu spomenut je kulturni kapital (obrazovno-motivirajuće obiteljsko okruženje) i ekonomski kapital (imovinsko stanje) pojedinaca, te uloga koju obrazovne institucije imaju u perpetuiranju društvenih nejednakosti.
Cilj je ovog teksta primjerima eksplicitnije upozoriti na institucionalne prakse visokih učilišta koje obrazovno diskriminiraju studente i studentice slabijeg socio-ekonomskog statusa (odnosno obrazovno privilegiraju studente i studentice višeg socio-ekonomskog statusa). Iz literature sa područja sociologije obrazovanja izdvajam dva teorijska pojma koji obuhvaćaju takve institucionalne mehanizme i njihove reperkusije: „institucionalni habitus" i „simboličko nasilje". Institucionalni habitus (npr. Reay 2005., Thomas 2002., McDonough 1996.) zahvaća one aspekte obrazovnih institucija kojima se učvršćuju ili smanjuju razlike među pojedincima različitih društvenih profila. Tako s jedne strane možemo govoriti o tzv. „inkluzivnom" institucionalnom habitusu (kojega karakteriziraju institucionalne mjere koje doprinose osiguravanju jednakih obrazovnih mogućnosti), a s druge o tzv. „ekskluzivističkom" institucionalnom habitusu (koji se odnosi na socijalno neosjetljive obrazovne institucije). „Simboličko nasilje" (npr. Bourdieu 1992.) se u ovom kontekstu obrazovanja i reprodukcije društvenih nejednakosti odnosi na djelovanje ekskluzivističkog institucionalnog habitusa koji nepravedno prepoznaje i nagrađuje kulturne i ekonomske resurse socio-ekonomski više privilegiranih skupina.
Iz intervjua sa studentima i studenticama stječe se dojam da neki profesori primjenjuju dvostruke kriterije kod ocjenjivanja, pri čemu arbitrarno nagrađuju određene resurse nekih pojedinaca koji nisu vezani uz gradivo
Osnovu diskusije čine odabrani primjeri iz intervjua sa studentima i studenticama koji su provedeni na šest fakulteta Sveučilišta u Zagrebu u akademskoj godini 2006./2007. Intervjui su provedeni sa 28 pojedinaca različitog socio-ekonomskog statusa za vrijeme njihove prve godine i na početku druge godine studija1. Iako na osnovi ovog uzorka ne možemo generalizirati o diskriminacijskim praksama na visokim učilištima, ovi primjeri su vrijedni jer ilustriraju postojanje socijalno neosjetljivih obrazovnih praksi (tj. djelovanje ekskluzivističkog institucionalnog habitusa) na određenim visokim učilištima u Hrvatskoj, koje perpetuiraju društvene nejednakosti.
Diskriminacija putem usmenih ispita i Indeksa
Subjektivnost ocjenjivanja na usmenim ispitima, format studentskog Indeksa te nastava koja pretpostavlja prethodno znanje identificirani su u provedenim intervjuima kao neki od mehanizama socijalne neosjetljivosti obrazovnih institucija.
Što se tiče usmenih ispita, iz intervjua sa studentima i studenticama stječe se dojam da neki profesori primjenjuju dvostruke kriterije kod ocjenjivanja, pri čemu arbitrarno nagrađuju određene resurse nekih pojedinaca koji nisu vezani uz gradivo. Sljedeći odabrani primjeri iz intervjua ilustriraju kako individualno vođeni usmeni ispiti omogućuju takvu pristranost profesora i zlouporabu akademskog položaja.
- „Znam baš jednog momka čijem su i mama i tata i brat... svi su mu završili [x fakultet] i on je sada na tom [x fakultetu]. I baš mu je profesorica iz [predmeta] rekla 'o, pa i ti si mi došao, cijela obitelj' i onda je on bez problema položio taj ispit, jer kao još jedan član iste obitelji. 'Ne mogu vas više gledati, koliko vam treba 3,4,5?' pitala ga je par pitanja, čisto tako." (Ružica)
- „Otvori indeks pa prvo gleda iz koje si škole, od kuda si, pa zna čak i komentirati kao to je loša gimnazija... ima dosta predrasuda." (Mladen)
- „Imam ja prijateljicu baš na godini, koja je došla iz x [strukovne] škole i baš na [predmetu] joj se dogodilo da, mislim da je to bila predstojnica katedre, ona joj je došla na konzultacije i nešto su razgovarale i ona joj je rekla: '... pa vi ste sretni što ste uopće prošli prijemni.' To baš nije u redu." (Rebeka)
- „S jednim baš nisam imala najbolje iskustvo zato što sam došla iz x [strukovne] škole, pa je imao puno primjedbi na taj račun. Da šta ja radim na [studiju A], da nek' se prebacim negdje drugdje dok mi je vrime, da nek' odem na [studij B]." (Marijana)
U prvom slučaju radi se o subjektivnom ocjenjivanju zbog poznavanja članova obitelji koji su sami završili isti studij. Dakle, zbog svog obiteljskog podrijetla ovaj student na ispitu uživa određene privilegije. U ostalim isječcima radi se o predrasudama glede završene srednje škole. Analiza intervjua pokazuje da veći broj pojedinaca sa završenom srednjom strukovnom školom u tom kontekstu čine rizičnu skupinu. A vezano uz to, rezultati provedenog upitnika (Doolan 2007.) ukazuju da u usporedbi sa svojim gimnazijskim kolegama i kolegicama veći broj studenata / studentica koji imaju završenu strukovnu školu dolaze iz obitelji u kojima roditelji nisu završili više ili visoko obrazovanje. Ovaj zaključak može se potkrijepiti i podacima dobivenima analizom Ankete o radnoj snazi (1996.-2006.) koji pokazuju da što je obrazovni stupanj roditelja viši, to su veće šanse da dijete upiše gimnazijski program (Doolan i Matković 2008.).
Drugim riječima, kada profesor / profesorica omalovažava studenta / studenticu na osnovi njihove završene srednje strukovne škole veće su šanse da to čini onima nižeg socio-ekonomskog statusa, a informacija o završenoj srednjoj školi navedena u Indeksu to izravno omogućuje. Bitno je spomenuti da postoje i oni fakulteti koji imaju isključivo pismene ispite gdje studenti / studentice nisu spominjali nepravednost ocjenjivanja, kao i primjeri usmenih ispita za koje su studenti /studentice procijenili da su pravedni. No, u kontekstu usmenih ispita i subjektivnog ocjenjivanja, preporuke za inkluzivni institucionalni habitus uključuju jasno određene kriterije ocjenjivanja gradiva, pismene ispite gdje je god to moguće, te revidiranje Indeksa u svrhu izbacivanja nepotrebnih osobnih informacija koje trenutno sadrži.
Kada profesor / profesorica omalovažava studenta / studenticu na osnovi njegove završene srednje strukovne škole veće su šanse da to čini onima nižeg socio-ekonomskog statusa, a informacija o završenoj srednjoj školi navedena u Indeksu to izravno omogućuje
Naposljetku, pored usmenih ispita, i nastava je prostor za perpetuiranje društvenih nejednakosti jer za razliku od nekih profesora koji ne pretpostavljaju prijašnje
znanje za svoj predmet (Marko: „Nije da profesori sada podrazumijevaju znanje. Sve se uči iz početka".), postoje profesori koji razlike u predznanju ne uzimaju u obzir. Prema Lani: „...nije ih uopće briga što mi to ne znamo, jel' smo mi to radili ili nismo... sve na brzinu izgovori, uopće ga nije briga... tko razumije, razumije, tko ne, ne. To je grozno". I ovdje se radi o primjeru institucionalnog učvršćivanja društvenih nejednakosti jer prema intervjuima i upitniku (Doolan 2007.) rizičnu skupinu u pogledu pripremljenosti za studij češće čine studenti sa završenom strukovnom školom, a time i češće studenti nižeg socio-ekonomskog statusa. Doprinos rješavanju tog problema iz perspektive inkluzivnog institucionalnog habitusa uključuje osjetljivost akademskog osoblja na razlike u znanju i vještinama stečenima u srednjoškolskom obrazovanju. Naime, zbog određenih životnih uvjeta nisu svi studenti i studentice imali jednake mogućnosti završavanja kvalitetnih gimnazijskih programa, niti bi to trebalo biti nužan preduvjet uspjehu na studiju.
Troškovi studiranja
Pored subjektivnog nagrađivanja određenih kulturnih resursa studenata (npr. završena srednja škola), institucionalne karakteristike implicitno prepoznaju i njihove ekonomske resurse. Naime, studiranje uključuje direktne (školarine, materijali) i indirektne (stanovanje, hrana, putovanja) troškove koji su posebice problematični za siromašnije studente, a unutar te grupe osobito za one koji za vrijeme studija ne mogu živjeti u obiteljskom domu. No, kako to institucionalni mehanizmi konkretno čine?
Prije svega, kako u Hrvatskoj ne postoji razvijen sustav niti kultura uzimanja zajmova za obrazovne potrebe te je relativno mali broj stipendija, mogućnost studiranja uvelike je određena ekonomskim statusom obitelji. Tu financijsku ovisnost studenata o obitelji možemo potvrditi rezultatima provedenog upitnika (Doolan 2007.) koji su pokazali da 90,8 posto ispitanih studenata / studentica financiraju roditelji. Ne začuđuje stoga podatak da je u upitniku 47,9 posto studenata / studentica ocijenilo materijalno stanje svoje obitelji kao „dobro" (43,7 posto) ili „jako dobro" (4,2 posto), 45,7 posto kao „osrednje", te svega 6,4 posto kao „loše" (5,6 posto) ili „jako loše" (0,8 posto). Intervjui provedeni sa troje studenata koji su ocijenili materijalno stanje svoje obitelji kao „loše" ili „jako loše" pokazuju da su ti studenti zbog svog financijskog stanja bili primorani zaposliti se uz studij te da je to negativno utjecalo na njihov obrazovni uspjeh u prvoj godini studija.
Privilegij adekvatne pripreme za upis
Materijalno stanje obitelji značajno je i kod upisa na fakultet i za vrijeme trajanja studija. Što se tiče upisa, zbog prirode upisnih postupaka na određenim fakultetima (veliki broj prijavljenih, a ograničen broj mjesta) studenti/ce čiji roditelji mogu plaćati pripremne tečajeve ili privatne instrukcije obrazovno su povlašteniji od onih čiji roditelji te troškove ne mogu pokriti. Sljedeći isječci iz intervjua sa dvije studentice to ilustriraju:
- „[Fakultet x] me privlačio jako, ali nikada nisam imala crtanje, a pošto meni moji nisu mogli platiti profesora da me to uči, otišla sam na [fakultet x]". (Mili)
- „Mislim, problem je kada nisi iz Zagreba, onda se ni ne možeš ići spremati. Tako da većina ljudi, ja to tako zovem, da su si kupili prijemni. Jer su starci dali po 7.000, 10.000 kuna... ok, morali su i oni učiti, sve štima, ali nekako mi se to čini da nije fer". (Katarina)
Financijsku ovisnost studenata o obitelji možemo potvrditi rezultatima provedenog upitnika koji su pokazali da 90,8 posto ispitanih studenata / studentica financiraju roditelji
U oba slučaja radi se o studenticama čije im obitelji nisu mogle pokriti troškove priprema za fakultet, što je u prvom slučaju završilo odlukom studentice da se prijavi na studij koji ju je manje zanimao. Ovu identificiranu vezu između ekonomskog statusa obitelji i mogućnosti korištenja privatnih instrukcija potvrđuju i rezultati istraživanja o pojavi privatnih instrukcija u Hrvatskoj (Jokić i Ristić-Dedić 2007.). Naime, njihova analiza pokazuje da su privatne instrukcije (privatni satovi i pripremni tečajevi) korištenije u skupini učenika i studenata iz materijalno privilegiranijih obitelji. Autori zaključuju kako se može tvrditi da „pojava privatnih instrukcija produbljuje nejednakost u obrazovnim šansama učenika različitoga materijalnog statusa" (str.180).
Tko zapravo može platiti školarinu?
Što se tiče upisa na studij, privilegirani su oni koji, u slučaju da su ostvarili pravo upisa uz plaćanje, mogu pokriti troškove školarina. Kako se visina školarina određuje isključivo prema „objektivnim" akademskim kriterijima radi se o primjeru institucionalne neosjetljivosti na socijalne prilike studenata i studentica. Jedna studentica je školarine prokomentirala ovako:
„...ali opet to nije realno koliko bodova ti imaš, to je sreća..a ako si sada netko ne može priuštiti... puno njih je prije mene bilo uz plaćanje, a masa njih je odustala jer roditelji nisu mogli plaćati... trebali bi ako već idemo tako, onda svi neka plaćaju malo nižu cijenu i omogućiti neke povlastice, kredite, ko' kako ne može... da bude jednakost... a ne lutrija..." (Tea)
Isječak iz intervjua s Martinom dalje ilustrira vezu između obveze plaćanja i šansi studiranja: „Ali dobro, moji su mi doma rekli ako i ne uspiješ bez plaćanja, platit ćemo ti, a uz plaćanje možeš, trebaš samo preći prag jer dosta njih odustane jer nemaju novaca... tako da tu ostane mjesta". Drugim riječima, dok siromašniji studenti i studentice odustaju jer nemaju novaca, imućniji upisuju studij jer mogu pokriti troškove.
Moglo bi se zaključiti da se najbolji učenici ne moraju brinuti jer će oni ionako postići dobre rezultate na upisnom postupku, pa ih plaćanje neće zahvatiti, no time se arbitrarnom postupku za dobivanje mjesta na fakultetu pridaje lažna objektivnost. Ovu arbitrarnost prepoznaju studenti/ice u sljedećim primjerima:
- Tea govori o razlikama između srednjih škola: „Ne mislim da je fer. Jer se gimnazije razlikuju. Ima nekih gimnazija koje stvarno su zahtjevne, zahtijevaju puno rada i truda i tu da imaš odličan moraš biti genijalac... to nije realno...";
- Tanja, koja je završila matematičku gimnaziju s odličnim uspjehom, govori o emotivnom iskustvu prijemnog: „Mene je i panika ulovila, ono, sve ovisi o jednom testu. Ja općenito ne volim takve situacije, više volim nešto što je sigurnije. Ovo je bio stres";
- a Damir komentira ispit opće kulture: „Problem je što se za to ne može pripremiti. Za [predmet] se može pripremiti, za opću kulturu vi se ne možete pripremiti. Možete uzeti što, enciklopediju i listati od A-Ž".
Dakle, studenti / studentice prepoznaju manjkavosti prijemnog postupka (kriteriji za odličan uspjeh razlikuju se između škola, prijemni ispit je ispit visokog rizika koji ima svoje emotivne reperkusije, za ispit opće kulture ne postoji propisana literatura), i ove manjkavosti postaju osobito akutne ako se na njima temelji određenje iznosa školarina.
Visoka učilišta svojim „objektivnim" institucionalnim mehanizmima eksplicitno diskriminiraju osobe slabijeg socio-ekonomskog statusa, ili ih u najboljem slučaju „deprivilegiraju"
Naposljetku, školarine nisu jedini institucionalni trošak. Loše opremljena knjižnica ili nepostojanje relevantnih studijskih materijala na Internetu iziskuje financijska sredstva koja su neravnomjerno raspoređena među studentima. Ovaj problem izdataka posebno je izražen na fakultetima na kojima određeni profesori od studenata /studentica očekuju kupovanje zadane literature, te na fakultetima na kojima studenti / studentice koriste skupe materijale. Kako kaže jedna studentica nižeg socio-ekonomskog statusa: „...nađi gdje je najjeftinije... uglavnom kopiram jer izdaci bi bili pre, pre veliki za mene." U kontekstu ekonomskog statusa studenata i studentica i njihovih obrazovnih izbora i iskustava, inkluzivni institucionalni habitus uključivao bi socijalni kriterij pri određivanju visine školarine, te pristup relevantnoj literaturi za sve studente/ice, a posebice one koji si tu literaturu ne mogu priuštiti.
XXXXX
Dovoljno je sve tretirati jednako da bi se perpetuirale društvene nejednakosti. Jasno je, na primjer, da isti iznos školarina nema i istu težinu za studente / studentice različitog socio-ekonomskog statusa. Ali još je veći problem kada visoka učilišta svojim „objektivnim" institucionalnim mehanizmima eksplicitno diskriminiraju osobe slabijeg socio-ekonomskog statusa (ili ih u najboljem slučaju „deprivilegiraju"). Identificirani primjeri takvog „simboličkog nasilja" na nekim hrvatskim visokim učilištima uključuju subjektivnost ocjenjivanja, pretpostavljeno predznanje, školarine i troškove materijala.
Srećom, mogućnost povećanja socijalne osjetljivosti određenih institucionalnih mehanizama potvrđuju primjeri dobre prakse na hrvatskim fakultetima na kojima su isključivo pismeni ispiti, gdje indeks ne sadrži informacije poput završene srednje škole (npr. e-indeks), kod profesora / profesorica koji /koje ne pretpostavljaju predznanje. Takve socijalno inkluzivne institucionalne prakse, kao i kontinuirana introspekcija visokoškolskih institucija o svojoj socijalnoj osjetljivosti trebale bi biti integralni dio hrvatskog visokog školstva. Naime, i ono je odgovorno za smanjivanje društvenih nepravdi.
[1] Intervjui su dio obuhvatnijeg istraživanja (Doolan 2007) koje je, između ostalog, uključivalo i upitnik primijenjen na 642 studenta i studentica. Iz etičkih razloga fakulteti će u tekstu ostati neimenovani, a umjesto stvarnih imena pojedinaca korišteni su pseudonimi.
Literatura:
Bourdieu, P. & Wacquant, L. (1992.). Invitation to Reflexive Sociology. Chicago: The University of Chicago Press.
Doolan, K. & Matković, T. (2008.). „Koga nema?-O (ne)jednakim mogućnostima u utrci za akademskim kvalifikacijama u Hrvatskoj", H-alter (29.09.2008.)
Doolan, K. (2007.). Istraživanje provedeno za potrebe doktorskog rada o obrazovnim iskustvima studenata i studentica različitih društvenih profila.
Jokić, B. & Ristić-Dedić, Z. (2007.). U sjeni: privatne instrukcije u obrazovanju Hrvatske, Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu.
McDonough, P. (1996.). Choosing Colleges: How Social Class and Schools Structure Opportunity. New York: State University of New York Press.
Reay, D., David, M.E., Ball, S. (2005.). Degrees of Choice: social class, race and gender in higher education. Stoke-on-Trent: Trentham Books.
Thomas, L. (2002.) „Student retention in higher education: the role of institutional habitus", Journal of Education Policy, 17(4), 423-442.
O autorici:
Karin Doolan MPhil je znanstvena novakinja u Centru za istraživanje i razvoj obrazovanja pri Institutu za društvena istraživanja u Zagrebu.
Kolumna „Javne politike visokog obrazovanja":
Ovaj tekst je objavljen u sklopu kolumne „Javne politike visokog obrazovanja". Kolumna je jedna od aktivnosti projekta „Platforma za sudjelovanje organizacija civilnog društva u praćenju, oblikovanju i zagovaranju javnih politika obrazovanja u Hrvatskoj" koji provodi Institut za razvoj obrazovanja.
H-alter je partner na projektu, a projekt podupire Nacionalna zaklada za razvoj civilnog društva.
Popis ostalih tekstova objavljenih u sklopu kolumne možete pronaći ovdje.
